Epistemologia genetica sabedoria e ilusões da filosofia problemas de psicologia genetica pdf by Jean Piaget
JEAN PIAGET A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA SABEDORIA E ILUSÕES DA FILOSOFIA PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENÉTICA Traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia £ . A. Di Piero 1983 EDITOR: VICTOR CIVITA CIP-Brasil. Catalogação-na-Publicaçâo Câmara Brasileira do Livro, SP P642e 2.ed. Piaget, Jean, 1896-1980. A epistemologia genética / Sabedoria e ilusões da filoso fia ; Problemas de psicologia genética ; Jean Piaget ; traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E. A. Di Piero. — 2. ed. — São Paulo : Abril Cultural, 1983. Os pensadores Inclui vida e obra de Piaget. Bibliografia. 1. Cognição (Psicologia infantil) 2. Filosofia 3. Inteligência 4. Pensamento 5. Piaget, Jean, 1896-1980 6. Psicologia genética I. Título: A epistemologia genética. II. Título: Sabedoria e ilusões da filosofia. III. Título: Problemas de psicologia genética. IV. Série. 83-0262 CDD-155.413 -100 -150.92 -155 índices para catálogo sistemático: 1. Cognição : Desenvolvimento : Psicologia infantil 155.413 2. Crianças : Desenvolvimento cognitivo : Psicologia infantil 155.413 3. Desenvolvimento intelectual : Crianças : Psicologia infantil 155.413 4. Filosofia 100 5. Inteligência : Desenvolvimento : Psicologia infantil 155.413 6. Psicologia genética 155 7. Psicólogos : Biografia e obra 150.92 Títulos originais: L ’Épistémologie Génétique Sagesse et Illusions de la Philosophie Problèmes de Psychologie Génétique © Copyright desta edição, Abril S.A. Cultural e Industrial, São Paulo, 1978. — 2? edição, 1983. Textos publicados sob licença de Presses Universitaires de France, Paris, e Editora Vozes Ltda., Petrópolis (A Epistemologia Genética)', Presses Universitaires de France, Paris, e Difel Difusão Editorial S.A., São Paulo (Sabedoria e Ilusões da Filosofia); Denoêl, Paris, e Editora Forense Universitária Ltda., Rio de Janeiro (Problemas de Psicologia Genética). Traduções publicadas sob licença da Editora Vozes Ltda., Petrópolis (A Epistemologia Genética); Difel Difusão Editorial S.A., São Paulo (Sabedoria e Ilusões de Filosofia); Editora Forense Universitária Ltda., Rio de Janeiro (Problemas de Psicologia Genética). Direitos exclusivos sobre “Piaget — Vida e Obra” , Abril S.A. Cultural e Industrial, São Paulo. PIAGET VIDA E OBRA Consultoria: Rosa María Slefanini Macedo Em 1955, foi fundado em Genebra um centro de altos estudos, sob os auspícios da Fundação Rockefeller. Nele, reúnem-se pesquisadores de todo o mundo que tratam dos mais diversos assun tos, desde fatos aparentemente simples, como as primeiras palavras pronunciadas pelos bebês, até os complicados problemas teóricos de cibernética. Trata-se de uma instituição dedicada a assuntos interdis- ciplinares, estudando inclusive a teoria da informação, a formação dos raciocínios recorrenciais, a teoria das ligações analíticas e sintéti cas, a epistemologia do tempo e do espaço, a aprendizagem das es truturas lógicas e a teoria das probabilidades. Tão ampla variedade de assuntos, no entanto, não dá como resultado uma simples so matória de investigações; pelo contrário existe um denominador co mum que unifica todas as contribuições em torno de uma disciplina só: a Epistemologia Genética, criada por Jean Piaget. Piaget definiu a si mesmo como um "antigo-futuro-filósofo que se transformou em psicólogo e investigador da gênese do conheci mento". Essa definição e as razões da transformação são apresenta das por ele no livro Sabedoria e Ilusões da Filosofia, publicado em 1965. Nesse livro, Piaget desenvolve a tese de que a filosofia é uma "sabedoria" indispensável aos seres racionais, mas que não atinge um "saber" propriamente dito, provido das garantias e dos métodos de controle, característicos do que se denomina "conhecimento". As razões dessa ausência de controle poderíam ser encontradas no divórcio entre as ciências e a filosofia, cujas ligações caracteriza ram os grandes sistemas do passado. Não é desprovido de senso, diz Piaget, "pensar que foi a orientação biológica de Aristóteles e a orientação matemática de Platão que justificaram diferenças essen ciais em seus sistemas". Assim, o pensamento cartesiano não pode ser compreendido sem a matemática, e o criticismo kantiano, sem a física newtoniana. Na filosofia dos séculos XIX e XX, entretanto, essas ligações foram rompidas pela maior parte dos filósofos e surgiram conflitos que retardaram o desenvolvimento das disciplinas que pre tendem ser científicas. Piaget chegou à conclusão de que, sob o con junto extremamente complexo de fatores que intervém nesses confli tos, reencontra-se sempre o mesmo problema: "em que condições pode-se ter o direito de falar de conhecimento e como salvaguardá-lo contra os perigos interiores e exteriores que não cessam de ameaçá-lo?" E acrescenta: "... quer se trate de tentações interiores VIII PIAGET ou de coações sociais de toda espécie, esses perigos perfilam-se em torno de uma mesma fronteira, surpreendentemente móvel ao longo das idades e das gerações, mas não menos essencial ao futuro do sa ber: aquela que separa a verificação da especulação". Por essas razões, Piaget diz que se "desconverteu", transforman do-se de um "antigo-futuro-filósofo" em psicólogo e, sobretudo, em investigador das estruturas e da gênese do conhecimento. Em Lógica e Conhecimento Científico (1966), o próprio Piaget, de maneira am pla, define a epistemologia genética como o "estudo da passagem dos estados inferiores do conhecimento aos estados mais complexos ou rigorosos". Em outras palavras, Piaget propõe o retorno às fontes e à gênese propriamente dita do conhecimento, do qual a epistemo logia tradicional conhecia apenas os estados superiores, isto é, certas resultantes finais de um complexo processo de formação. Tal projeto situa-se em dois planos distintos, que se interpenetram e se explicam mutuamente: de um lado, a história do pensamento científico, de ou tro, o estudo experimental do desenvolvimento da inteligência, desde o nascimento até a adolescência. Piaget demonstrou que se pode tra çar um paralelo entre esses dois planos. O conceito de causalidade, por exemplo, teria sofrido um processo de transformação, desde a teoria aristotélica até a física probabilística do século XX, e as etapas dessa transformação seriam fundamentalmente as mesmas que as encontradas no desenvolvimento do pensamento infantil. A epistemologia genética criada por Piaget não é, assim, uma disciplina filosófica, como a epistemologia tradicional. Em primeiro lugar, porque se afasta de toda especulação, estudando a gênese das estruturas e dos conceitos científicos, tal como de fato se consti tuíram em cada uma das ciências; em segundo lugar, porque procura desvendar através da experimentação os processos fundamentais de formação do conhecimento na criança. A epistemologia genética também não é uma ciência entre outras, mas uma matéria interdisci- plinar que se ocupa com todas as ciências. Essa unificação realizada por Piaget e, sobretudo, esse processo de gênese dos conhecimentos — que vai da simples constatação de fatos concretos até as mais altas abstrações — até certo ponto iden tificou-se com sua própria vida. Dos moluscos à lógica formal Nascido em Neuchâtel, Suíça, a 9 de agosto de 1896, Piaget, des de muito cedo, se interessou pelas ciências. Seu primeiro trabalho científico surgiu quando tinha dez anos de idade: era uma nota sobre um pardal totalmente albino que observara num parque público. Pouco depois, ofereceu-se como voluntário para trabalhar como as sistente do diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel. Du rante os quatro anos seguintes, publicou aproximadamente vinte arti gos sobre moluscos e temas zoológicos afins. Seu interesse, entretan to, não se limitava aos moluscos, estendendo-se ao campo da reli gião, da biologia, da sociologia e da filosofia; adolescente ainda, co VIDA E OBRA IX meçou a ler Bergson (1859-1941). Na universidade de Neuchâtel, Piaget licenciou-se em 1915, doutorando-se três anos depois com uma tese sobre os moluscos de Valois. Os estudos de biologia fizeram-no suspeitar de que os proces sos de conhecimento poderíam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico; por outro lado, Piaget convenceu-se de que tanto as ações externas quanto os processos de pensamento admitem uma organização lógica. Elaborou, então, um ensaio sobre o equilíbrio do todo e suas partes, sem entretanto conhecer a teoria da Gestalt, que se ocupava do mesmo problema e já havia alcançado celebridade na Alemanha. De Neuchâtel, Piaget foi para Zurique, onde passou alguns me ses estudando psicologia nos laboratórios de G. E. Lipps e Wreschner e na clínica psiquiátrica de Bleuler (1857-1939). Esses estudos firma ram-lhe a convicção de que a psicologia experimental poderia ser útil bastante para sua vocação de epistemólogo. Dirigiu-se então a Paris, onde estudou filosofia com André Lalande (1867-1936) e trabalhou com a padronização do teste de raciocínio de Burt, no laboratório criado por Alfred Binet (1875-1911). Lalande interessou-se por seus es tudos, cujos resultados foram publicados numa série de quatro arti gos, entre 1921 e 1922. Nessa época, Piaget convenceu-se de que o caminho para conciliar a filosofia e a psicologia deveria ser buscado na experimentação. Um de seus trabalhos desse período foi publica do nos Arquivos de Psicologia de Genebra, e Claparède (1873-1940), seu editor, impressionado pela originalidade do escrito, propôs-lhe o ingresso no Instituto Jean-Jacques Rousseau de Genebra, em 1921. Aí Piaget encontrou tempo e liberdade suficientes para desenvolver seus estudos sobre a criança, iniciando uma série de trabalhos que lhe deram fama mundial. Em 1925, Piaget foi nomeado titular de Filosofia em Neuchâtel, onde lecionou até 1929, dando também aulas de psicologia e socio logia, sem deixar a investigação experimental sobre lógica e ontolo gia infantis, no laboratório de Genebra. Além disso, continuou seus trabalhos com moluscos, publicando importantes artigos sobre o assunto. Em 1929, voltou a ocupar um cargo de dedicação exclusiva na Universidade de Genebra, primeiro como Diretor Assistente e depois como codiretor do Instituto Jean-jacques Rousseau. De 1929 a 1939, além de desempenhar funções administrativas, Piaget foi professor de história do pensamento científico, intensificando seus estudos so bre história das matemáticas, da física e da biologia e redigindo seus primeiros trabalhos sobre epistemologia genética. Também foi no meado, em 1929, diretor do Departamento Internacional de Edu cação, cargo que lhe deu oportunidade de tentar introduzir suas des cobertas sobre o desenvolvimento das crianças nas práticas educati vas. Com esse fim, nas décadas posteriores, Piaget e seus colaborado res escreveram inúmeros livros. Em 1936 a Universidade de Harvard concedeu-lhe o título de Doutor Honoris Causa. Durante o período da guerra, desenvolveu suas idéias sobre as estruturas lógicas relativas à física elementar. De 1939 a 1952, foi professor de sociologia da Faculdade de Ciências X PIAGET Econômicas da Universidade de Genebra. Em 1940, tornou-se diretor do Laboratório de Psicologia Experimental dessa Universidade, como sucessor de Claparède, e continuou também como editor dos Arqui vos de Psicologia junto com André Rey e Lambercier. Foi também eleito presidente da Sociedade Suíça de Psicologia e codiretor da Re vista Suíça de Psicologia. Após a guerra, a Universidade de Paris de signou-o para suceder a Merleau-Ponty (1908-1961). Em 1950, além de diversos livros sobre psicologia e psicologia da criança, sozinho ou com colaboradores, Piaget já havia publicado a Introdução à Lpiste- mologia Genética em três volumes e o Tratado de Lógica. Seu projeto de elaborar uma epistemologia baseada nas ciências positivas con cretizou-se em 1955 quando foi inaugurado o Centro Internacional de Epistemologia Genética, sob os auspícios da Fundação Rocke feller. Piaget morreu em 16 de setembro de 1980. A noção de "egocentrismo" As obras A Linguagem e o Pensamento da Criança (1923), O juízo e o Raciocínio da Criança (1924), A Representação do Mundo na Criança (1924), A Causalidade Lísica na Criança (1927), O juízo Moral na Criança (1932), já mostram a preocupação de Piaget com a teoria do conhecimento, embora representem muito mais a constatação das características do pensamento infantil. Desses estudos surgiu a noção de "egocentrismo", que desempenha papel essencial na epis temologia genética de Piaget, porque implica a noção de centraçâo e descentração, isto é, a capacidade da criança de considerar a realida de externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil impli ca a ausência da necessidade, por parte da criança, de explicar aqui lo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo é responsável por um pensamento pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista. O raciocínio infantil não é nem dedutivo nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juízo não é lógico por ser centrado no sujeito, em suas experiências passadas e nas relações subjetivas que ele estabelece em função das mesmas. Os desejos, as motivações e todas as carac terísticas conscientes, morais e afetivas são atribuídas às coisas (ani- mismo). A criança pensa, por exemplo, que o cão late porque está com saudades da mãe. Por outro lado, para as crianças até os sete ou cinco anos de idade, os processos psicológicos internos têm realida de física: ela acha que os pensamentos estão na boca ou os sonhos estão no quarto. Dessa confusão entre o real e o irreal surge a expli cação artificialista, segundo a qual, se as coisas existem é porque al guém as fez. Notando as semelhanças entre os processos que condicionam a evolução lógica e a idéia de realidade plasmada pela criança, Piaget conclui que a construção do mundo objetivo e a elaboração do ra ciocínio lógico consistem na redução gradual do egocentrismo, em VIDA E OBRA XI favor de uma socialização progressiva do pensamento; somente com essa descentração das noções, a criança pode chegar ao estágio da lógica operacional. Do ponto de vista do juízo moral observa-se que, a princípio, a moral é totalmente heterônoma, passando a autonôma na medida em que a criança começa a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justiça equânime e da responsabilidade individual e coletiva, independentes da autoridade ou da sanção imposta. A estrutura do universo: inteligência e adaptação Em uma segunda etapa de seu caminho no sentido de constituir uma epistemologia genética, Piaget abordou os problemas relativos à formação da inteligência infantil. Os resultados de suas investiga ções encontram-se em várias obras, nas quais mostra como se desen volve o pensamento lógico da criança, base de sua epistemologia genética: O Nascimento da Inteligência (1936), A Construção do Real na Criança (1937), A Cênese da Noção de Número, em colaboração com Szeminska e Inhelder (1941), O Desenvolvimento das Quantida des Físicas na Criança (1941), Classes, Relações e Números (1942) e Formação do Símbolo na Criança (1945). Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambien te, não havendo diferenças essenciais entre os seres vivos, mas so mente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diver sos de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo assimilação com a acepção ampla de uma integração de elementos novos em estruturas ou es quemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação e por outro expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a esquemas de ação. Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá-lo, a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas todas as ações. Piaget denomi na esquema de ação aquilo que numa ação é transponível, genera- lizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples (talvez inatos e de natureza re flexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo in divíduo, dando lugar a diferenciações através de acomodações a si tuações novas. A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação, por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e re solver um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar um XII PIAGET canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de chupar. Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos comple mentares, não havendo assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito ocorre através da equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que pos sibilitam as modificações dos esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações novas, para as quais não exista um esquema próprio. O nascimento da inteligência Em toda a análise do processo de formação das estruturas inte lectuais, ou seja, da inteligência, desempenha papel fundamental a noção piagetiana de estágio. O estágio foi definido por Piaget como forma de organização da atividade mental, sob seu duplo aspecto: por um lado, motor ou intelectual, por outro, afetivo. Do nascimento até a adolescência, Piaget distingue três estágios do desenvolvimento. O primeiro é o estágio sensório-motor (do nasci mento até dois anos). O segundo divide-se em dois sub-estágios: o de preparação para as operações lógico-concretas (2 a 7 anos) e o de operações lógico-concretas (de 7 anos até a adolescência). A partir da adolescência e até a idade adulta, configura-se o estágio da lógica formal, quando o pensamento lógico alcança seu nível de maior equilibração, ou seja, de operatividade, adquirindo a forma de uma lógica proposicional, que seria o auge do desenvolvimento. No início do desenvolvimento da inteligência sensório-motora (até 1 mês de idade), os comportamentos globais da criança estão de terminados hereditariamente e apresentam-se sob a forma de esque mas reflexos. De 1 a 4 meses (2? sub-estágio), começam a aparecer as primeiras adaptações adquiridas e a assimilação distingue-se da aco modação, através das reações circulares primárias, ou seja, de repeti ções sucessivas nas quais os resultados são assimilados aos esque mas, modificando-os para permitir melhor adaptação às situações ex ternas. No terceiro sub-estágio (4 a 8 meses) aparecem as repetições de gestos que casualmente chegaram a produzir uma ação interes sante sobre as coisas. No quarto sub-estágio (8 a 12 meses), há apli cação de meios já conhecidos para resolver situações novas. No quinto sub-estágio (12 a 18 meses), a criança faz experiências com os objetos do meio externo e descobre novos meios para resolver certas situações. No sexto sub-estágio (18 meses aos 2 anos), aparece a pos sibilidade da invenção de novos meios por combinação mental ou por combinação de ações. Esse estágio já prevê uma mudança quali tativa na organização da inteligência, que passa de sensível e motora a mental, isto é, representativa e interiorizada. Paralelamente à construção da inteligência, ou do pensamento lógico, Piaget analisa a construção do universo, pela criança no VIDA E OBRA XIII estágio sensór...